ارزیابی کیفیت در گروههای آموزشی دانشگاهی
ساعت ۱٢:٢٠ ‎ب.ظ روز چهارشنبه ٢۱ فروردین ،۱۳٩٢  کلمات کلیدی:

ارزیابی کیفیت در گروههای آموزشی دانشگاهی[1]

در دو دهة گذشته، کیفیت بعنوان یکی از چالش های مهم نظام های آموزش عالی، همواره در مرکز توجه دانشگاهها و مراکز آموزش عالی قرار داشته است. برای بهبود کیفیت دانشگاهی لازم است به ارزیابی درونی و برونی گروه های  آموزشی پرداخته شود.

 



[1] - برگرفته از کتاب ارزیابی برونی کیفیت در گروههای آموزشی دانشگاهی؛ نوشتة عباس بازرگان و فاخته اسحاقی، که در سال 1389 توسط انتشارات دوران، منتشر گردیده است.


ارزیابی کیفیت در گروههای آموزشی دانشگاهی[1]

در دو دهة گذشته، کیفیت بعنوان یکی از چالش های مهم نظام های آموزش عالی، همواره در مرکز توجه دانشگاهها و مراکز آموزش عالی قرار داشته است. برای بهبود کیفیت دانشگاهی لازم است به ارزیابی درونی و برونی گروه های  آموزشی پرداخته شود. تجربه ارزیابی مستمر در کشورهای مختلف جهان و نیز تجربه پانزده سال گذشته ارزیابی درونی و برونی در ایران نشان می دهد که سنجش کیفیت دانشگاهی در سطح گروه های آموزشی می تواند به بهبود کیفیت این گروه ها بیانجامد.

اما این امر مستلزم آن است که پس از انجام ارزیابی درونی به انجام ارزیابی برونی بپردازیم علاوه بر آن برای بهبود کیفیت ، باید فرهنگ ارزیابی را در دانشگاه ها اشاعه داد . این فرهنگ از مؤلفه های زیر تشکیل می شود :

الف) دلبستگی اعضای هیأت علمی به کیفیت  ؛ ب)‌جامع نگری در سنجش کیفیت گروه های آموزشی و بهبود آن  ؛ ج) گرایش به پاسخگویی و ترغیب گروههای آموزشی به تصریح رسالت و هدفهای خود و پاسخگو نمودن آنان در قبال آن ؛ د)‌شفاف سازی امور گروههای آموزشی ؛ ه) مشارکت دادن افراد ذی ربط و ذی نفع در برنامه ریزی برای بهبود کیفیت گروههای آموزشی ؛ و) عملگرایی گروههای آموزشی متعاقب ارزیابی برونی و درونی . از جمله شرایط لازم برای اشاعه فرهنگ کیفیت در دانشگاه ها در دسترس قرار دادن آثار علمی مرتبط با ارزشیابی آموزشی است.

الف) ضرورت انجام ارزیابی مستمر برای بهبود کیفیت آموزش عالی:

در گذار از قرن بیستم به قرن بیست ویکم نظام های آموزش عالی در جهان با چالش های چند گانه ای روبرو شده اند . از یک طرف دیدگاه های زیر بنایی معرفت شناسی، بر ساختن دانش تأثیر قابل ملاحظه ای داشته اند . از طرف دیگر کاربرد فناوری های همگرا در عرصه جهانی و نیز ضرورت توجه به توسعه پایدار کشور ها ، اثر بخشی ، کارآمدی و بهره وری نظام های آموزش عالی را در کشورهای مختلف دستخوش دگرگونی کرده است. کاربرد فناوری های همگرا مانند فناوری زیستی ، ریز فناوری (نانو) و فناوری اطلاعات و ارتباطات باعث شده  است که در روند جهانی شدن، انتظارات از دانشگاه ها به گونه ای فزاینده دگرگون شود . در این روند، فرهنگ جهانی ناخواسته توسعه کشور ها را تحت تأثیر قرار داده و در آستانه هزاره سوم دانشگاه ها را به چالش می طلبد. علاوه بر آن ، التزام اجتماعی آموزش عالی بیش از پیش مورد توجه قرار گرفته است. وانگهی طی دو دهة گذشته در اغلب کشورهای جهان برای هماهنگ تر کردن برنامه های آموزش عالی با نیازهای توسعه ای و ارتقای کیفیت نظام های آموزش عالی ، حساسیت ویژه ای به وجود آمده است تا دانشگاه ها پاسخگو تر شوند . حاصل این امر آن بوده است که نیاز روز افزون نسبت به ارزیابی کیفیت دانشگاه ها و سایر مراکز آموزش عالی در اغلب کشور های جهان احساس شده است .

به طور کلی در آموزش عالی برای قضاوت درباره کیفیت می توان از رویکرد های ممیزی ، ارزیابی (ارزشیابی )‌و اعتبار سنجی استفاده کرد؛ که در ادامه به توضیح هر یک پرداخته شده است.

ممیزی: فرایندی است که برای قضاوت دربارة کیفیت سازوکار اجرایی مورد استفاده قرار
می گیرد. این فرایند شامل موارد زیر است: قضاوت دربارة مناسب بودن برنامه ها و شیوه های طراحی شده برای تحقق هدف های بیان شده، تطابق فعالیت های بیان شده با برنامه های اجرا شده و قضاوت دربارة اثربخشی فعالیت ها نسبت به تحقق هدف های بیان شده.

ارزیابی آموزشی: تعیین، تهیه و گردآوری داده ها و اطلاعات دربارة پدیده ها، فعالیت ها و وی‍‍‍ژگی های نظام های آموزشی به منظور قضاوت و تصمیم گیری جهت بهبودی.

اعتبارسنجی: یکی از الگوهای ارزشیابی مؤسسه ها یا برنامه های آموزشی است که می توان به وسیلة آن به قضاوت دربارة مؤسسه یا برنامه پرداخت. در انجام این امر میزان تطابق وضعیت موجود با استانداردهای مورد نظر قرار می گیرد و بر اساس آن کیفیت مؤسسه یا برنامه تأیید یا رد می شود. لازمة آن ارزیابی درونی و برونی و وجود استاندارد می باشد.

در ارزیابی گروه های آموزشی (یا مؤسسه ها ی آموزش عالی ) متداول ترین رویکرد مورد استفاده ، الگوی اعتبار سنجی متشکل از ارزیابی درونی و برونی است. البته ارزیابی برونی باید متعاقب ارزیابی درونی به انجام رسد . هر چند برخی از کشورها مانند فرانسه در ابتدا به ارزیابی برونی دانشگاه ها پرداختند، ‌اما پس از کسب تجربه اولیه در کاربرد الگوی اعتبارسنجی، استفاده از هر دو مرحله ارزیابی درونی و برونی را مورد توجه قرار داده اند. به طور کلی می توان گفت که در اغلب کشورهایی که به انجام ارزیابی کیفیت برنامه‌ها و مؤسسه‌های آموزش عالی توجه دارند، ‌انجام ارزیابی درونی مرحله اول بهبود کیفیت است و سپس بر اساس  آن به ارزیابی برونی
می پردازند .

ب‌)   رتبه بندی دانشگاهها : رویکردی متنافر با بهبود کیفیت:

با توجه به اصل یاد شده ، انجام ارزیابی درونی و برونی کیفیت، زیر بنای ارتقای مستمر کیفیت دانشگاهی است . اما با توجه به نیاز داوطلبان ورود به آموزش عالی ، والدین و افراد علاقه مندِ دیگر نسبت به اطلاعات مربوط به کیفیت دانشگاهها ، و برخی سازمان های تبلیغاتی یا انتشاراتی با استفاده از داده های ثبتی ، سعی دراستفاده از الگوی رتبه بندی دانشگاهها نموده اند و آن را رویکردی برای سنجش کیفیت دانشگاهی قلمداد کرده اند همچنین یک یا دو مؤسسه پژوهشی نیز به این امر مبادرت ورزیده اند ؛ اما رویکرد رتبه بندی از نظر قابلیت اعتماد داده ها و اعتبار نتایج ، تردید آمیز است. نامناسب بودن این رویکرد به منظور سنجش کیفیت دانشگاه ها ، در آثار پژوهشی مختلف یادآوری شده است.

به رغم کوشش های تبلیغاتی در استفاده از رویکرد رتبه بندی ، به کارگرفتن ارزیابی درونی و برونی به طور گسترده در اغلب کشورهایی که به بهبود کیفیت آموزش عالی توجه می نمایند ، رواج یافته است. همچنین در چند سال اخیر به واسطه القای شبهه نسبت به اهمیت رتبه بندی های دانشگاهها در سطح بین المللی ، برخی طرح های پژوهشی به منظور یافتن الگوهای بدیل ارزیابی برنامه ها و مؤسسه های آموزش عالی آغاز شده و در دست اجرا می باشد. از این جمله می توان به طرح ((تدوین الگویی برای ارزیابی دانشگاه ها بر اساس رعایت ضوابط آموزش عالی جهت توسعه پایدار )) و نیز به موارد دیگری از این قبیل اشاره کرد . اما این پژوهش ها فعلاً در مراحل مقدماتی می باشند.

همان طور که اشاره شد، ارزیابی درونی زیر بنای بهبود کیفیت است. در فرایند ارزیابی درونی خودِ اعضای واحد آموزش عالی ( گروه آموزشی ) مورد ارزیابی، برای قضاوت درباره کیفیت اقدام می نمایند و با توجه به عوامل مورد ارزیابی و ملاک ها و نشانگرهای مربوط ، به سنجش کیفیت می پردازند. در این گونه ارزیابی با توجه به این که اعضای هیأت علمی در فرایند قضاوت کردن درباره کیفیت، همکاری می کنند و برای بهبود آن پیشنهاد های سازنده ای عرضه می دارند،
هدف های گروه آموزشی مورد ارزیابی، بهتر درک می شود و سپس برای کوشش های آینده
برنامه ریزی بعمل می آید. این امر بر اساس شناسائی قوت ها ، ضعف ها ،‌فرصت ها و عوامل باز دارنده آن گروه انجام و به صورت گزارش ارزیابی درونی عرضه می شود .

اما انجام ارزیابی درونی (( تنها به قاضی رفتن است )) لذا انجام ارزیابی برونی نیز به ضرورت می یابد .

ج)  الگوی ارزیابی درونی و برونی : کلید بهبود کیفیت:

الگوی ارزیابی درونی و برونی ، زیر بنایی استوار برای اشاعه فرهنگ  کیفیت درنظام آموزش عالی است . زیرا ارزیابی درونی جنبه (( خود در آئینه دیدن ))دارد. به طوری که به مصداق
((آئینه چون نقش تو بنمود راست، خود شکن آئینه شکستن خطاست)). گروه های آموزشی
می توانند پس از ارزیابی درونی به اصلاح و بهبود امور خود بپردازند. سپس انجام ارزیابی برونی باعث می شود که امر قضاوت درباره کیفیت گروه آموزشی فقط به نظر اعضای هیأت علمی گروه آموزشی منحصر نشود ؛ بلکه قضاوت متخصصان دانشگاهی دیگر نسبت به کیفیت گروه و عوامل تشکیل دهنده آن (درونداد، فرایند ،برونداد وپیامد)نیز به عمل آید. از این طریق اطمینان لازم نسبت به کیفیت فراهم می شود. این امر بدان جهت است که پیشنهاد های افراد متخصص یاد شده که نامداران جامعه هیأت علمی در رشته تخصصی خود می باشند برای ارتقای کیفیت گروه آموزشی عرضه می شود . با طی چنین طریقی می توان امیدوار بود که ((آئینه)) ارزیابی درونی از ((زنگار)) مبری باشد .

در راستای پاسخگویی به نیاز برای سازماندهی فرایند ارزیابی درونی و برونی، ایجاد نهادهای ملی و سازمان های بین المللی و منطقه ای برای ارزیابی و اعتبار سنجی نظام های آموزش عالی ، در اغلب کشورهای جهان مورد توجه قرار گرفته است .

در نظام آموزش عالی ایران ، طرح ارزیابی درونی برای اولین بار در سال 1375 در قالب یک طرح پیش – پژوهشی در شش گروه آموزشی در دانشگاه های علوم پزشکی اجرا شد . نتایج این طرح نشان داد که انجام ارزیابی درونی در بهبود کیفیت گروه آموزشی نقش قابل ملاحظه ای ایفا می کند. از این رو، طرح یاد شده در برخی گروه های آموزشی در دانشگاه های جامع دولتی نیز به اجرا در آمد. سپس در راستای تأکید برنامه سوم و چهارم توسعه کشور بر کار آمد کردن نظام ارزشیابی و ارتقای کیفیت نظام آموزش عالی ، مأموریت (( ارزیابی و اعتبارسنجی دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی )) به وزارت علوم، تحقیقات و فناوری محول شد بر این اساس از سال 1379 تا کنون قریب به 700 گروه آموزشی از دانشگاه های کشور تمایل خود را به استفاده از رویکرد ارزیابی درونی نشان داده اند این امر با حمایت سازمان سنجش آموزش کشور به اجرا در آمده است . اینک با توجه به توسعه اجرای ارزیابی درونی و تضمین کیفیت گروه های آموزشی و کسب آمادگی لازم، ‌زمان آن رسیده است که رویکرد ارزیابی برونی نیز به عنوان مکمل ارزیابی درونی و تضمین کیفیت گروه های آموزشی در نظام آموزش عالی کشور مورد توجه قرار گیرد .

پس از اجرای ارزیابی درونی و تدوین گزارش آن، در انجام ارزیابی برونی متخصصانی (هیأت همگنان ) ‌در رشته ذی‌ربط از خارج گروه آموزشی دعوت می شوند تا ضمن قضاوت درباره صحت داده های ارزیابی درونی، اعتبار نتایج آن را وارسی کنند. اگر چه فلسفه و هدف کلی ارزیابی برونی به عنوان یکی از مراحل اعتبار سنجی بهبود کیفیت است اما ذکر این نکته ضروری است که در اغلب کشورهای با سابقه در این حوزه ارزیابی برونی مترادف با اعتبار سنجی در نظر گرفته می شود. علاوه بر آن تصمیم گیری درباره توسعه نظام آموزش عالی بر مبنای نتایج آن استوار است.

در اینجا لازم است دو نکته یادآوری شود : الف) اجرای فرایندهای ارزیابی درونی و برونی شرط لازم برای بهبود کیفیت گروه های آموزشی را فراهم می کند اما علاوه بر آن باید تغییرات پیشنهادی در گزارش ارزیابی درونی و برونی را پیگیری کرد و اقدامات اجرایی لازم را بعمل آورد تا شرط کافی بهبود کیفیت نیز فراهم شود. در غیر اینصورت، انجام ارزیابی بیهوده جلوه می کند . این امر در تجربه های ارزیابی در سطح بین المللی مورد تأکید قرار گرفته و در تجربه های ملی نیز آزموده شده است. ب) نتایج برخی پژوهش ها نشان داده است که ارزیابی درونی در سطح دانشکده نمی تواند پاسخگوی بهبود کیفیت باشد بنابراین برای بهبود کیفیت فعالیت‌های آموزشی، پژوهشی و عرضه خدمات تخصصی در آموزش عالی لازم است ارزیابی درونی و برونی گروه های آموزشی را به انجام رساند.   

 



[1] - برگرفته از کتاب ارزیابی برونی کیفیت در گروههای آموزشی دانشگاهی؛ نوشتة عباس بازرگان و فاخته اسحاقی، که در سال 1389 توسط انتشارات دوران، منتشر گردیده است.